Derleyen: Eda Erdener

Klinik ortamda çalışan herkes zekâ testlerinin yaygın kullanımını bilir. Kulağa bilimsel gelen “zekâ katsayısı” terimi, eğitimsel seçenekleri genişletmek ya da sınırlandırmak, çocukları özel eğitim sınıflarına koymak, işe alımda ya da işten çıkarmak için kullanılır. Klinik ortamdaki eleştirel bir psikologun mücadele etmesi gereken şey, ayrımcı ölçüm araçlarının kurumlardaki uygulamalarda kullanımıdır.

Sonuçlar her ne kadar kısa süreçte iyi niyetli amaçla kullanılsa da, etiketleme, kişinin kendi öz yeterliliği hakkındaki kehanetleri ve negatif sterotiplerin tüm yaşama yayılmasını tetikler.

Politikayı belirleyenler, IQ skorlarının ırktan kaynaklı tarafgir sonuçlarını, sosyal müdahalelerin başarısızlığa uğramasının bir kanıtı olarak sunarlar: “ne de olsa tüm bunların sebebi genlerdir”.
Sübjektiflik ve politik görüşler, dataları toplamada ve yorumlamada zeka araştırmalarına nüfuz eder. Araştırmacı, toplumun arzuları doğrultusunda bazı sonuçları kabul eder ve diğerlerini reddeder. Örneğin datalar, göçmenleri dışarıda bırakacak şekilde oluşturulduğunda, geri kalanlar “düşük zekâlı” olarak kategorize olurlar.

Anaakım psikologlar bu sosyal adaletsizliği devam ettirdikçe ve psikolojik testler araştırma yöntemi olarak seçildikçe, toplum, bu sonuçları şaşmaz olarak görmeye devam eder. Dahası toplumun gözünde, bazı grupların üyelerinin “genetik olarak geri” olarak görülmesi “bilimsel olarak onaylanmış” hale gelir.

Çan eğrisi kavramı, ırkçı dürtülerin arttığı muhafazakâr bir dönemin eseridir. 20. yy’ın sonlarına doğru Fransa’da Binet ve Simon, farklı yaşlardaki okul çocuklarının becerilerini ölçmek için zeka testlerini yapılandırmışlardı. Bugün bile erişkinleri ölçen maddeler, hala okulla ilişkili becerileri ölçmektedir. Testi veren ve alan kişiler de, hala bir okul ortamındaki sınavdaymış gibi konumlanırlar.

Zeka Testi Sonuçlarının Yanlış Yorumlanması

Zeka araştırmalarındaki birinci temel engel, ölçüm araçlarının yetersizliğidir. Testler, “sosyal zeka ve yaratıcılık, doğru algılama, anlayış kabiliyeti, duygu durumun etkisi ve diğerlerine yönelik sosyal davranış” gibi önemli zeka değişkenlerini dışarıda bırakırlar. Howard Gardner’in 1983’te getirdiği insan zekasının diğer 7 boyutu, zeka testlerinin içinde yer almadıkça, zeka gerçek anlamda ölçülemeyecektir. Bunlar: dil öğrenme kapasitesi, müziksel zeka, uzay-zamansal zeka, matematiksel muhakeme, bedensel- kinestetik zeka (özellikle dansçılar, oyuncular ve sporcular için), kişi içi (öz farkındalık) ve kişiler arası (diğerlerine farkındalık) zekadır…

İkinci engel, zekanın stabil olarak görülerek ve bunun genlerden biyolojik olarak transfer edildiği ve yaşam boyu göreceli olarak “değişmez” kabul edilmesidir.

Şehrin varoşlarında yaşayan kişilerin zekaları ölçüldüğünde, düşük zekânın genelde yaşam tarzlarının ve ekonomik şartlarının sonucunda gelişen doğuştan zihinsel yetersizliklerinin bir ürünü olduğu varsayılır.
 Ama genel bilgiyi ölçen sorulardan oluşan testler “II. Dünya savaşı esnasında ABD başkanı kimdi?” veya mutlaka bir geometrik algı aşinalığı gerektiren Raven’in progressive matrisleri gibi testlerin sonuçları, kimi etnik gruplar için düşük geçerliliğe sahip maddelerdir.

Yine, test hangi dilde oluşturulmuşsa, bu dile yeterince aşina olmayan etnik grupların mensupları için, sözel olmayan test maddelerinin bile sözel olarak verilmesi hatta sözel olmayan davranışların bile kültürden kültüre farklı yorumlanabileceği ihtimalinin dışarıda bırakılması, test sonuçlarının hatalı yorumuna sebep olmaktadır.

IQ Sonuçları Suçluluğun Belirleyeni Olabilir mi?

Zeka testi sonuçları, psikologlar tarafından çoğunlukla “potansiyel suçluluğun” belirleyicisi olarak yanlış yorumlanmaktadır. Testler içindeki “ahlaki yargılamanın” diğer kognitif işlevler gibi ölçülmesi gerekliliğinin düşünülmesi, test sonuçlarını etkilemektedir. Terman, “tüm düşük zekâlılar, potansiyel suçlulardır” derken, Goddard (1919) “tüm zekası düşük kadınlar potansiyel fahişedir” demiştir. Bu görüşün izleri, zeka testlerinde hala “ahlaki yargının” ölçümüne devam edilmesinde görülmektedir.

IQ Sonuçlarının Kalıtımsallığı:

Kalıtsal çalışmaların çoğu, Burt’un II. Dünya savaşı sonrasındaki ikiz çalışmalarına dayandırılmıştır. Farklı ortamlarda yetiştirilen ve zekâ sonuçlarının benzer çıktığını belirttiği bu ikizler için kullandığı testlerin sonuçlarını saklamamış olduğu gibi, çalışmasında gösterdiği eş yazarlar da asla bulunamadı.

Ama Burt, yine de Londra Üniversitesi Bölüm Başkanlığına ve İngiliz İstatiksel Psikoloji Bülteni’ne baş editör olarak getirildi. Editörlüğü süresince bu dergiye, hiçbiri istatistikle alakası olmayan uzun ve sayısız makalesini ve benzer görüşlü araştırmacıların makalelerini doldurdu.

Sonraki araştırmalar, geçmiş dönemlerin kalıtımsal bakışlı izlerini silmek için, “beyin ağırlığı ve zeka düzeyi” üzerine odaklandı. Monckeberg 1973’te Mısır’lı çocukların zekalarının kötü beslenmeden etkilendiğini bulguladı. Şimdiki çalışmalar, kahvaltı etmemenin bile, erişkinlerde Cattell Zeka Testinde kognitif işlevlerde performansı düşürdüğünü göstermiştir.

1990’da Strofer, siyah bebeklerin düşük ağırlıklı beyinlerine odaklanmış, siyah ebeveynlerin, beyaz ebeveynlere göre daha erken yaşta anne baba olduklarını ve çok çocuklu ailelerde son çocuk olmanın, düşük beyin ağırlıklı çocukların doğmasına sebep olduğunu bularak, siyahların aleyhine olan yüzyıllık “beyin ağırlığı-zekâ ilişkisinin”, bu faktörden etkilendiğini belirtti (Zack, 1997).

Vygotsky’nin Zeka Ölçümüne Katkısı: Proksimal Gelişim Alanı Kavramı

Zeka ölçümü oldukça sınırlı bir şekilde, kişinin zihinsel aktivitesini tek bir sayıya indirger. Vygotsky’e göre (1965), zeka testlerinin çoğu, çocuğun zihinsel gelişim düzeyiyle okulda öğrendiklerinin ilişkisini incelemek için standardize edilmiş belirli problemleri çözmesiyle ilgilidir.
 Çocuğun verilen problemi kendi kendine çözme yeteneği, belirli bir zaman dilimi içersindeki zihinsel gelişim düzeyinin belirleyicisi olarak kabul edilir. Ama bu metotla, çocuğun gelişimi tüm yönleriyle tamamlandığında ölçüm yapılabilir ve bu ölçüm, çocuğun içinde bulunduğu tüm tabloyu göstermekten oldukça uzaktır. Bu nedenle Vygotsky, çocukların zihinsel becerilerini ölçmek için, standart ölçümlerden farklı bir yöntem geliştirmiştir.

Aynı zeka yaşına sahip (8 yaş) iki çocuğa aynı problemi vermiş ve problemi çözerken aynı tarzda yönlendirici sorularla yardım etmiştir. Birinci çocuğun, aynı problemi yardımla 12 yaş düzeyinde; diğer çocuğun ise 9 yaş düzeyinde çözdüğünü görmüştür. Yani çocuğun gerçek zihinsel yaşı ile yardımla eriştiği problem çözme düzeyi arasındaki eş olmama hali, onun “proksimal alanının” göstergesidir. Bu nedenle “proksimal alan genişliği” ilk çocuk için 4; ikinci çocuk için ise 1 dir.

“Öyleyse” diyor Vygotsky: “Aynı zeka yaşında olmalarına rağmen, bu iki çocuğun zihinsel gelişimlerinin aynı olduğu söylenebilir mi?” Elbette söylenemez ve bu kavramın asıl önemi, çocuğun tek başına yapacağından daha fazlasını, yardımla başarabileceğini göstermesidir. Proksimal gelişim alanının genişliği, yardımla ve eğitimle daha üst bir düzeye erişebilir. Çocuğun yeni gelişim düzeylerine erişmesine öncülük edeceğinden, eğitim geçmişe değil, geleceğe dönük olmalıdır ve eğitim eşiği her zaman çocuğun gelişim seviyesinin üzerinde tutulmalıdır.

Standardize edilmiş geleneksel zeka testlerinin geçmişteki becerileri ölçmesinin tersine, proksimal gelişim alanı genişliğinin ölçülmesi, çocukta var olan bir potansiyeli ölçmekte, aynı zamanda çocuğun gelişiminin gelecekteki gidişatına dair bir öngörü niteliği de taşımaktadır.

Piaget ve onun etkisi altındaki genetik psikolojinin, çocuğun düşünce gelişiminde “olgunlaşma” sürecine verdikleri önem neticesinde, belirli yaş dilimleri haricinde bazı becerilerin gelişiminin imkansız olduğunu düşünülmüştü. Bu düşünceden yola çıkarak geliştirilen eğitim metotları da çocuğun sadece halihazırdaki yaş ve olgunlaşma düzeyine bağlı bir eğitimi hedeflemiş ve eğitimin değerini gölgede bırakmıştır.

Vygotsky’nin çocuk gelişimine en büyük katkısı, genetik yönelimli bakış açısına karşın, öğrenmenin ve sosyo-kültürel etmenlerin rolünü ön plana çıkarmış olmasıdır. Vygotsky’den önce, çocuğun, ölçülen olgunlaşma düzeyinin üzerinde başarılı olamayacağına dair inanç, daha yüksek bir olgunlaşma düzeyini hedefleyen eğitimin programlarının uygulanmasını engelliyor ve eğitimcileri, çocuğun o anki olgunlaşma düzeyine bağımlı kılıyordu.

Vygotsky bu görüşten yola çıkılarak yapılan aynı hatalı muhakeme sonucu, zihinsel engelli çocuklara sadece içinde bulundukları zihinsel konuma göre eğitim verildiğini ve çocukların bu nedenle eğitim süreçlerinde asla somut düşünceden soyuta doğru bir sıçrama gösteremediklerini belirtmiştir (Vygotsky, 1978).

Kaynakça

Eda Erdener, (2009) Vygotsky’nin Düşünce ve Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri: Piaget’ye Eleştirel Bir Bakış, Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 7, Sayı 1.

Lev Semonovich Vygotsky, (1965) Thought And Language. United States of America:The Massachusetts Institute of Technology.

Lev Semonovich Vygotsky, (1978). Mind in Society: The Developmental Of Higher Psychological Processes, Cambridge Massachusetts. London, England: Harvard University Press.

Zack Z. Cernovsky, (1997). A Critical Look at Intelligence Research, Eds: Dennis Fox; Isaac Prilleltensky, Critical Psychology, Sage Publications.